СКАЧАТЬ:  kursova_sveta.zip [48,22 Kb] (cкачиваний: 138)

Курсова робота на тему:

«Інтелектуальна підготовка дітей до навчання в школі».

Зміст

Вступ …..3  

Розділ 1.

1.1 Поняття шкільної зрілості та готовності до шкільного навчання….5          

1.2  Складові  компоненти психологічної готовності дитини до школи ..10      

1.3 Особистісна готовність   …11                                                                                

1.4 Емоційно-вольова готовність…12

1.5 Інтелектуальна готовність до шкільного навчання…13         

Розділ 2

Практична частина. Дослідження основних психічних процесів у дітей

 6-7 років ...15

2.1  Дослідження логічного мислення

2.2 Дослідження уваги                                                                                              

2.3  Дослідження короткочасної пам'яті                                                                      

2.4 Підсумок результатів

 Висновок   

Список літератури           

Вступ

        Проблема готовності дитини до школи була актуальна завжди. В даний час актуальність проблеми обумовлюється багатьма факторами. Сучасні дослідження показують, що 30 - 40% дітей приходять у перший клас загальноосвітньої школи неготовими до навчання. Позиції більшості авторів сходяться в наступному: основною причиною так званої неготовності дитини до школи є «низький рівень функціональної готовності (так звана« шкільна незрілість »), тобто невідповідність ступеня дозрівання певних мозкових структур, нервово-психічних функцій завданням шкільного навчання »(І. В. Дубровіна, 1995, 1998).

Практична значимість дослідження полягає у виявленні та використання комплексу методик, спрямованих на вивчення рівня інтелектуальної готовності до навчання у школі. Результати та висновки дослідження можуть бути використані для вирішення практичних завдань з підготовки до навчання у школі дітей 6-7 років. Вступ до школи - це початок нового етапу в житті дитини, входження його в світ знань, нових прав і обов'язків, складних і різноманітних відносин з дорослими і однолітками.

Інтелектуальна готовність припускає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до досліджуваного матеріалу, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також передбачає формування в дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності, зокрема, вміння виділити навчальну задачу і перетворити її в самостійну мету діяльності. У вітчизняній психології при вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не на суму засвоєних дитиною знань, а на рівень розвитку інтелектуальних процесів. Тобто дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він повинен навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки. (Стародубова Н.Г., 2001р)

Метою даного дослідження є визначення рівня пізнавальних процесів дитини 6-7 років, найбільшою мірою забезпечують успішність шкільного навчання.

Завдання дослідження.

1. Провести теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури, присвяченої готовності дитини до школи, в особливості інтелектуальної готовності.

2. Провести практичну роботу за методиками, що вивчають інтелектуальну готовність до навчання у школі дітей 6-7 років.

3. Проаналізувати отримані результати і зробити висновки про особливості інтелектуальної готовності до школи дітей 6-7 років.
Гіпотеза: своєчасна діагностика дозволяє створити умови щодо корекції, завдяки яким успішно розвиваються ті показники інтелектуальної готовності дітей до школи, які виявилися недостатньо розвиненими.

Об'єктом  дослідження стали діти 6-7 років дитячого садка № 758 Деснянського району міста Києва

 Предметомдослідження в даній роботі є рівень інтелектуального розвитку дітей 6-7 років.

 

Методи дослідження. У роботі використовувалися такі методики:
«Послідовність подій» О.М. Бернштейна (дозволяє досліджувати якості мислення),
«Шифрування» Д. Вексклера (направлена ​​на дослідження концентрації та розподілу уваги);
Методика Джекобсона спрямована на виявлення рівня короткочасної пам'яті.

 Розділ 1. Поняття шкільної зрілості та готовності до шкільного навчання

Коли дитина досягає віку 6-7 років, багато батьків починають задавати собі питання, пов'язані з його вступом до школи. Що робити, щоб дитина легко вчився, із задоволенням ходив у школу, був самим добрим, кращим учнем у класі? У зв'язку з цими численними питаннями в психології виникли терміни «шкільна зрілість» і «готовність дитини до шкільного навчання» [1]

 

Готовність до навчання у школі:
Найбільш повне поняття «готовність до навчання у школі» надано у визначенні Л.А. Венгера, під яким він розумів певний вибір знань і умінь, в якому повинні бути присутніми всі інші елементи, хоча рівень їх розвитку може бути різний. Складові цього набору перш за все є мотивація, особистісна готовність до якої входять «внутрішня позиція школяра», вольова та інтелектуальна готовність. [3]
Л. І. Божович вказує, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку розумової діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності і до соціальної позиції школяра. [2]
М. І. Степанова зазначає, що готовність до навчання не що інше, як необхідний рівень розвитку дитини, який дозволяє йому без шкоди для здоров'я, нормального розвитку впоратися з навчанням у школі. [23] У свою чергу, Н. Ф. Виноградова уточнює , що готовність до школи - це перш за все психологічний, емоційний, морально - вольове розвиток дитини, сформоване бажання вчитися і елементи навчальної діяльності. Тут мається на увазі розвиток тих спеціальних форм діяльності дошкільнят, які визначають, забезпечують його легку адаптацію до нового етапу життя, зняття (або хоча б істотне зниження) негативного впливу на здоров'я, психічне та емоційне благополуччя школяра. [4]
В останні роки все більшу увагу проблемі готовності до шкільного навчання приділяється за кордоном. При вирішенні цього питання, як зазначає Я. Йирасек, поєднуються теоретичні побудови, з одного боку, практичний досвід, з іншого. Особливість досліджень полягає в тому, що в центрі цієї проблеми стоять інтелектуальні можливості дітей. Це знаходить відображення в тестах, які показують розвиток дитини в області мислення, пам'яті, сприйняття та інших. [17]
Готовність до навчання в школі, на погляд Н. А. Завалко, є динамічна система, що складається з трьох компонентів (ціннісно-мотиваційного, ціннісно-діяльнісного, оціночно-пізнавального), і сприяє успішної адаптації до умов навчання, вибудовування і розвитку індивідуальної освітньої стратегії . [10]
Овчарова Р.В. визначає готовність до навчання у школі за такими параметрами як планування (вміння організувати свою діяльність відповідно до її метою), контроль (вміння зіставити результати своїх дій з поставленою метою), мотивація (прагнення знаходити приховані властивості предметів, закономірності у властивостях навколишнього світу і використовувати їх), рівень розвитку інтелекту. [19]
На сьогоднішній день загальновизнано, що готовність до шкільного навчання - багатокомпонентне утворення, яке потребує комплексних психологічних досліджень.

 Шкільна зрілість

А. Анастазі трактує поняття шкільної зрілості як оволодіння уміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними для оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками. [8]
І. Шванцера розглядав шкільну зрілість як досягнення певної ступені в розвитку, на якій школяр може брати участь у шкільному навчанні. [11]
Л. Є. Журова, Є. Е. Кочурова, М. І. Кузнєцова шкільну зрілість визначають трьома взаємопов'язаними компонентами: фізична готовність, тобто стан здоров'я та фізичний розвиток дитини; інтелектуальна та особистісна готовність. Особистісна готовність характеризує орієнтування дитини в навколишньому світі, запас його знань, ставлення до школи, самостійність дитини, її активність та ініціативу, розвиток потреби у спілкуванні, вміння встановити контакт з однолітками і дорослими. Інтелектуальна готовність дітей до школи включає в себе стан сенсорного розвитку (фонематичний слух і зорове сприйняття), стан розвитку образних уявлень і ряду психічних процесів (сприйняття, увагу, спостережливість, пам'ять, уява), розумовий і мовленнєвий розвиток. [9]
Найбільш повне поняття шкільної зрілість дається в Російській педагогічної енциклопедії. Вона розглядається, як сукупність морфофізіологічних і психологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, забезпечує успішний перехід до систематичного організованого шкільного навчання. 2. Характеристика компонентів готовності дитини до школи.
У дослідженнях В.Г. Каменської, В.М. Бєлкіна, Н.І. Вьюнову присвячених вивченню готовності дитини до школи, виділяються три відносно самостійних аспекти: фізичний, психологічний і спеціальний.
Фізична готовність до навчання у школі характеризує функціональні можливості дитини та стан її здоров'я, залежні від багатьох обставин, у тому числі від перинатального періоду розвитку, його генотипу і темпу фізіологічного дозрівання. Оцінка стану здоров'я дітей при їх вступі до школи будується на багатьох параметрах фізичного розвитку, наявності чи відсутності хронічних хвороб. Статичні показники стану здоров'я дітей остаточно не встановлені, тому в різних роботах можна зустріти абсолютно різні процентні співвідношення дошкільнят, повністю здатних до організованого навчання у масовій школі, частково здатних і нездатних в ній навчатися. Н.Г Веселов вважав, що за сукупністю виділених показників судять про стан здоров'я дітей, які можна віднести до чотирьох основних груп.
Діти з першою групою здоров'я - здорові діти не мають істотних відхилень по основних систем організму, не вболівають за певний період спостережень (звичайно протягом року до вступу до школи). З матеріалів за програмою «Науково-методичне забезпечення функціонування та розвитку системи освіти», число таких школярів скорочується з року в рік, за різними оцінками, в різних регіонах вони становлять від 10% до 20% від усіх дітей, що у перший клас.
Діти з другою групою здоров'я мають ризик виникнення хронічної патології і схильні до інфекційних захворювань, які розвиваються на фоні виникнення перевтоми або стресу. Як правило, у них є певні, клінічно не діагностуються функціональні відхилення, зумовлені ступенем морфологічної незрілістю окремих органів та їх систем. Діти, що входять в цю групу, представляють найбільш складну для клініцистів і педагогів групу, тому що навіть незначна перевантаження понад норму і здоров'я можуть призвести до раптового погіршення його стан і розвитку несподіваних хронічних захворювань. Школярі з функціональними порушеннями - це найбільш стійка група першокласників, які до кінця навчання у першому класі часто демонструють значне погіршення здоров'я. Вони становлять серед першокласників абсолютна більшість (від 50% до 66%).
Діти з третьою групою здоров'я страждають різними хронічними захворюваннями, вони нестійкі до більшості інфекційних захворювань у період між загостреннями своїх хронічних захворювань, мають ослаблений імунітет, що негативним чином позначається на їх стрессоустойчівочті і адаптивних можливостях. Найбільш поширеними хронічними хворобами дітей з цією групою здоров'я є порушення зору і постави, шлунково-кишкові захворювання та захворювання органів дихання. За різними оцінками, відсоток дітей з третьою групою здоров'я коливається від 15% до 20%.
Діти з четвертою групою здоров'я мають виражені порушення в стані здоров'я, як правило, несумісні з навчанням у масовій школі. Серед них нерідкі випадки затримок психічного розвитку (ЗПР), загального недорозвинення мови (ОНР), порушення опорно-рухового апарату (ДЦП), які страждають сліпотою і глухотою різного ступеня. Більшість дітей з цією групою здоров'я народилися від матерів з патологією вагітності або перинатальні ускладнення. У цілому стан здоров'я цих дітей, також як і психічне здоров'я і психічне благополученіе, по думку Н. Г. Веселова (1996), оцінюється лікарями як незадовільний - 2,1 - 2,2 бала за п'ятибальною шкалою. Більшість дітей з четвертою групою здоров'я навчаються у спеціалізованій школі, в яких дотримуються щадні умови навчання за рахунок полегшеного засвоєння шкільних програм. Число таких дітей відносно постійно і приблизно дорівнює 16% від загальної чисельності старших дошкільників, що у перший клас.
Фізіологічна готовність до школи визначається рівнем розвитку основних функціональних систем організму дитини. Оцінку фізіологічної готовності дітей до систематичного шкільного навчання проводять медики за певними критеріями. Частохворіючих, фізичні ослаблені учні навіть при наявності високого рівня розумових здібностей, як правило, відчувають труднощі у навчанні.
При визначенні фізичного розвитку зазвичай наводять оцінку трьох основних показників: довжина тіла (зріст стоячи і сидячи), маса тіла й окружність грудної клітки. За показниками фізичного розвитку сучасні 6-7 - річні діти суттєво відрізняються від своїх однолітків у 60-70 роки, значно випереджаючи їх по зростанню і розвитку.
Таким чином, фізична готовність до бучении до школи як найважливіший фактор у ситуації вибору конкретної школи визначається групою здоров'я дитини і ступенем фізіологічної зрілістю основних систем його організму.
Спеціальна готовність включає вміння і навички старшого дошкільника, сформовані будинку батьками, організованому навчанні або в ДОП, або в школах раннього розвитку (ШРР), які необхідні для освоєння читання та письма, а також рахунки. Суттєвим є те, що в більшості випадків вчителя молодшої школи вважають саме ці навички необхідними, а іноді і достатніми для успішного освоєння програми першого класу. Відбір в елітні гімназії старших дошкільнят будується на оцінці розвитку навичок письмової мови й рахунки, а також рівня загальної обізнаності дитини. Формування навичок читання і письма у старшому дошкільному віці цілком можливо при правильному організованому навчанні на базі ігрової діяльності у багатьох дітей.
Підводячи підсумки, можна сказати, що корисність навичок читання, рахунку і вирішення завдань залежить від того, на якій основі вони побудовані, наскільки правильно сформовані. Так, навичка читання підвищує рівень готовності дитини до школи лише за умови, що батьки або педагоги навчили дитини чути звуки слова, якщо він усвідомлює його складової складу, а саме читання є злитим чи послоговой. (Побуквенное читання, нерідко зустрічається у дошкільників, ускладнить роботу вчителя, оскільки дитину доводиться переучувати.) Так само йде справа з рахунком - він виявиться корисним, якщо спирається на розуміння математичних відносин, значення числа, і даремним, або навіть шкідливим, якщо засвоєний механічно. [11]
Психологічна готовність до навчання до школи відбиває загальний рівень розвитку дитини, є складним структурно-системним утворенням, структура психологічної готовності до шкільного навчання відповідає психологічній структурі навчальної діяльності, а її зміст (навчально-важливі якості - НВК) визначається здібностями навчальної діяльності та специфікою навчального матеріалу на початковому етапі навчання. [18]

 

1. 2 Складові компоненти психологічної готовності дитини до школи:

1. Особистісна  готовність
2. Емоціонально-вольова готовність
3. Інтеллектуальная готовність

1.3 Особистісна готовність
У 6-7 років закладаються основи майбутньої особистості: формується стійка структура мотивів; зароджуються нові соціальні потреби (потреба в повазі та визнання дорослих, бажання виконувати важливі для інших, «дорослі» справи, бути дорослим, потреба у визнанні однолітків: у старших дошкільників активно проявляється інтерес до колективних форм діяльності і в той же час - прагнення в грі або інших видах діяльності бути першим, кращим; з'являються потреби поступати відповідно до встановлених правил і етичними нормами і т.д.); виникає новий (опосередкований) тип мотивації - основа довільної поведінки, дитина засвоює певну систему соціальних цінностей, моральних норм і правил поведінки в суспільстві, в деяких ситуаціях він вже може стримувати свої безпосередні бажання і чинити не так як хоче в даний момент, а так як «треба».
На сьомому році життя дитина починає усвідомлювати своє місце серед інших людей, у нього формується внутрішня соціальна позиція і прагнення до відповідної його потребам нової соціальної ролі. Дитина починає усвідомлювати й узагальнювати свої переживання, формується стійка самооцінка і відповідне їй ставлення і невдач у діяльності (одним властиве прагнення до успіху високим досягненням, а для інших важливіше всього уникнути невдач і неприємних переживань). [18]

Дитина, готовий до школи, хоче вчитися і тому, що йому хочеться зайняти певну позицію в суспільстві людей, а саме позицію, що відкриває доступ у світ дорослості, і тому, що в нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити будинку. Сплав цих потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.І. Божович «внутрішньою позицією школяра». Він характеризує внутрішню позицію як центральне особистісне позиціонування, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини і всю систему його відносин до дійсності, до самого себе і навколишніх людей. Спосіб життя школяра як людини, що займається в громадському місці суспільно-значущих і суспільно оцінюваним справою, усвідомлюється дитиною, як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає сформованому в грі мотиву «стати дорослим і реально здійснювати його функції». [8]

1. 4. Емоційно-вольова готовність
Розвиток емоційно-вольової сфери пов'язане зі становленням регулятивної функції психіки. У розглянутий віковий період діти схильні до сильних переживань, через пластичності нервових процесів відбувається швидка зміна почуттів. У дітей особливе значення починає набувати інтелектуальні почуття, пов'язані з навчальною діяльністю, процесом пізнання. Їх уже не задовольняє ігрова діяльність. Подальший розвиток отримують морально-етичні почуття, на основі яких формуються такі якості, як відповідальність, працьовитість, чесність, товариство. [1]
До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дії, виконати його, виявляти певне зусилля у разі подолання перешкоди, оцінювати результат своєї дії. Але всі ці компоненти вольової дії ще не остаточно розвинені. Так, виділяються цілі не завжди достатньо стійкі і усвідомлені; утримання мети значною мірою визначається складністю завдання, тривалістю його виконання. [12]
Л.С. Виготський вважав вольове поводження соціальним, а джерело розвитку дитячої волі убачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому провідну роль у соціальній обумовленості волі відводив його мовному спілкуванню з дорослими.
У генетичному плані Л.С. Виготський розглядав волю, як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім, засвоюючи практично зміст вимог дорослих, він поступової мови регулювати свою поведінку, роблячи тим самим істотний крок уперед по шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для школярів не тільки засобом спілкування, але і засобом організації поведінки. [16]
У сучасних наукових дослідженнях поняття вольової дії практикується в різних аспектах. Одні психологи первісною ланкою вважають вибір рішення і постановку мети, інші обмежують вольове його виконавчою частиною.
Шестирічна дитина виявляється здатним соподчінять мотиви своєї поведінки. Тому в цьому віці необхідно розвивати здатність діяти з моральних мотивів, при необхідності відмовляючись від того, що безпосередньо приваблює. [12]
В емоційно-вольовому плані шкільна зрілість характеризується досягненням певного рівня емоційної стійкості, зниженням кількості імпульсивних реакцій, на тлі яких здійснюється процес навчання. Особистісна зрілість визначається, перш за все, сформованістю потреби дитини спілкуватися з іншими дітьми, брати участь в груповій взаємодії, приймати і підкорятися інтересам і звичаям дитячих груп.

1.5 Інтелектуальна готовність до шкільного навчання

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана з розвитком розумових процесів - здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, визначати причинно-наслідкові залежності, робити висновки. [14]
Звичайно ж, певний кругозір, запас конкретних знань про живу і неживу природу, людей і їх працю, суспільного життя необхідні шестирічній дитині як фундамент, основа того, що буде їм надалі освоєно в школі. Проте помилково думати, що словниковий запас, спеціальні уміння та навички - це єдине мірило інтелектуальної готовності дитини до школи.
Існуючі програми, їх засвоєння зажадають від дитини вміння порівнювати, аналізувати, узагальнювати, робити самостійні висновки, тобто досить розвинених пізнавальних процесів. [12]
Розвиток окремих психічних процесів відбувається протягом усього молодшого шкільного віку. До семи років у дитини відзначається досить розвинений процес сприйняття (спостерігається висока гострота зору і слуху, орієнтування на різні форми і кольору), але сприйняття у дітей цього віку зводиться лише до впізнавання і називання форми і кольору. [20]
В.С. Мухіна вважає, що сприйняття у віці 6 - 7 років втрачає свій афективний початковий характер: персептивное та емоційні процеси диференціюються. Сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, аналізують. У ньому виділяються довільні дії - спостереження, розглядання, пошук. Значний вплив на розвиток сприйняття робить у цей час мова, так що дитина починає активно використовувати назви якостей, ознак, станів різних об'єктів і відносин між ними. Спеціально організоване сприйняття сприяє кращому розумінню проявів.
Процес навчання неможливий без достатньої сформованості такої психічної функції, як увага. У дошкільному віці увага носить мимовільний характер. Стан підвищеної уваги, як вказує В.С. Мухіна, пов'язане з орієнтуванням у зовнішньому середовищі, з емоційним ставленням до неї, при цьому змістовні особливості зовнішніх вражень, що забезпечують таке підвищення, з віком змінюються.
Переломний момент у розвитку уваги дослідники пов'язують з тим, що діти вперше починають свідомо керувати своєю увагою, направляючи й утримуючи його на визначених предметах.
Таким чином, можливості розвитку довільної уваги до 6 - 7 років вже великі. Цьому сприяє вдосконалення планувальної функції мови, яка є, на думку В. С. Мухіної універсальним засобом організації уваги. Мова дає можливість заздалегідь словесно виділити значимі для певної задачі предмети, організувати увагу, враховуючи характер майбутньої діяльності. [15]
Вікові закономірності відзначаються й у процесі розвитку пам'яті. Пам'ять у старшому дошкільному віці носить мимовільний характер. Дитина краще запам'ятовує те, що для нього представляє найбільший інтерес, залишає найбільше враження. Таким чином, як зазначають психологи, обсяг фіксованої матеріалу визначається і емоційним ставленням до даного предмету або явищу. У порівнянні з молодшим та середнім дошкільним віком, як вказує А.А. Смирнов, роль мимовільного запам'ятовування у 7 літніх дітей дещо знижується, разом з тим міцність запам'ятовування зростає.
Одним з основних досягнень старшого дошкільника є розвиток мимовільного запам'ятовування. Важливою особливістю цього віку, як зазначає Є.І. Рогов, є та обставина, що перед дитиною 6 - 7 років може бути поставлена ​​мета, спрямована на запам'ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов'язано з тим, як зазначають психологи, що дитина починає використовувати різні прийоми, спеціально призначені для підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв'язування матеріалу. [22]
Таким чином, до 6 - 7 років структура пам'яті перетерплює істотні зміни, пов'язані з розвитком довільних форм запам'ятовування і пригадування. Мимовільна пам'ять, не пов'язана з активним ставленням до поточної діяльності, виявляється менш продуктивною, хоча в цілому ця форма пам'яті зберігає провідне становище.
У дошкільнят мислення тісно пов'язане з сприйняттям, що говорить про наочно - образному мисленні, найбільш характерному для цього віку.
На думку Є.Є. Кравцової, допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно - наслідкові зв'язки і залежності.
Він змушений оперувати знаннями, а при виникненні деяких задач дитина намагається вирішити їх, реально приміряючи і пробуючи, але він же може вирішувати задачі в розумі. Дитина уявляє собі реальну ситуацію і як би діє з нею в своїй уяві. [13]
Таким чином, наочно - образне мислення - основний вид мислення у старшому дошкільному.
Вирішуючи завдання, встановлюючи зв'язки і відносини між предметами, дитина старшого дошкільного віку використовує ті ж форми розумової діяльності, що і дорослі: наочно-дійову, наочно-образну, словесно-логічну.
Наочно-діюче мислення, здійснюване шляхом реальної дії з предметом, пов'язане з предметною діяльністю і спрямоване на її обслуговування, є первинним і виникає ще в ранньому дитинстві. Але шестирічна дитина може вдаватися до нього, якщо перед ним постає завдання, для вирішення якої у нього немає досвіду і знань або їх вкрай мало.
У ході наочно-образного мислення більш повно відтворюється різноманіття сторін предметів, які виступають поки не в логічних, а у фактичних зв'язках. Інша важлива особливість образного мислення полягає в можливості відображення в чуттєвій формі руху, взаємодії відразу декількох предметів.
Дослідження інтелектуального розвитку шестирічних дітей, показало, що найбільше значення для подальшого успішного навчання в школі має сформованість образного мислення. Рівень розвитку логічного ж мислення дитини на цьому етапі ще не гарантує успішність навчання (при високому рівні розвитку такого мислення вона практично не вище, ніж при середньому). Образне мислення дозволяє дитині намітити потенційно можливий спосіб дії, виходячи з особливостей конкретної ситуації, завдання. Якщо ж ця функція передається логічному мисленню, то облік безлічі приватних особливостей ситуації виявляється для дитини утруднений.
Розвиток образного мислення сприяють, поряд з навчанням, та інші види діяльності (малювання, ліплення, слухання казок, драматизація, конструювання). [12]
До 6-7 років у дитини досить великий словесний запас: він може досягати 14 тисяч слів. Однак мова дитини відрізняється глагольность, тобто вживанням слів, пов'язаних з рухом та діяльністю, в ній дуже мало прикметників.
У цьому віці у дітей збільшується кількість узагальнюючих слів. Менше стає ситуативної мовлення, виявляється контекстна, пов'язана з повідомленням ситуаціях і явищах, які в даний момент дитина не спостерігає. У зв'язку з цим поступово мова дитини стає зв'язковою, розгорнутої логічної, зрозумілою слухачеві. [1]
В інтелектуальній сфері характеристиками досягнення шкільної зрілості є: диференційованість сприйняття (перцептивна зрілість); здатність до довільної концентрації уваги; вміння виділяти суттєві ознаки предметів і явищ і встановлювати причинно - наслідкові зв'язки між ними (аналітичне мислення); раціональний підхід до дійсності; здатність до логічного запам'ятовування, оволодіння на слух розмовною мовою, здатність розуміти і використовувати символи, інтерес до нових знань.

Розділ 2.

 Практична частина. Дослідження основних психічних процесів у дітей 6-7 років
У діагностиці брали участь діти 6-7 років дитячого садка № 758 Деснянського району міста Києва.

Мета: виявити наскільки розвинені у дітей 6-7 років основні психічні процеси: пам'ять, увагу і мислення.

Методи дослідження: методика «Послідовність подій» О.М. Бернштейна, яка дозволяє досліджувати якості мислення; методика «Шифрування» Д. Вексклера, спрямована па дослідження концентрації та розподілу уваги і методика Джекобсона, яка спрямована на виявлення рівня короткочасної пам'яті

2.1 Дослідження логічного мислення
Методика називається «Послідовність подій». Вона являє собою завдання на розуміння сенсу сюжету, зображеного на картинках, пред'явлених випробуваному в неправильній послідовності. Вона дозволяє досліджувати такі якості мислення, як процес узагальнення і здатність встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, а також виявляє рівень мовного розвитку.
В якості експериментального матеріалу використовуються чотири сюжетні картинки, пред'явлені випробуваному в неправильній послідовності.
Процедура проведення методики:
Перед дитиною кладуть довільно картинки, пов'язані сюжетом. Дитина повинна зрозуміти сюжет, вибудувати правильну послідовність подій та скласти по картинках розповідь.
Завдання складається з двох частин:
1. Викладання послідовності подій картинок;
2. Усна розповідь за ними.
Висновки про рівень розвитку.
Високий - дитина самостійно знайшов послідовність картинок і склав логічний розповідь. При неправильно знайденої послідовності малюнків випробуваний тим не менш складає логічну версію оповідання.
Середній - дитина правильно знайшов послідовність, але не зміг скласти гарного розповіді. Складання розповіді за допомогою навідних запитань експериментатора.
Низький - якщо: 1. дитина не змогла знайти послідовність картинок і відмовився від оповідання.
2. По знайденому їм самим послідовності картинок склав не логічну розповідь
3. Складена дитиною послідовність не відповідає розповіді;
4. Кожна картинка розповідається окремо, сама по собі, не пов'язана з іншими - в результаті не виходить оповідання;
5. На кожному малюнку просто перераховуються окремі предмети. [7]

Результати діагностики

Настя Р Рівень розвитку мислення у дитини в результаті діагностики виявлено, як високий. Вона правильно, без додаткових питань знайшла послідовність подій і склала логічний розповідь. Завдання у дитини не викликало ніяких труднощів.

Семенова С. За результатами діагностики рівень розвитку мислення визначено, як середній. Дитина правильно склала послідовність подій, але розповідь змогла скласти тільки по навідним питань.

Нестрян М. У результаті діагностики дитина показала середній результат. З першою частиною завдання, на послідовність подій, дитина змогла  впоратися тільки з допомогою експериментатора, проте логічний розповідь складений самостійно.

Гриневицька С. Рівень розвитку мислення виявлено, як низький. Дитина знайшла послідовність подій тільки за допомогою дорослого і на картинках змогла перерахувати тільки окремі предмети.

Глотова Ю. Дитина за підсумками діагностики показала середній рівень розвитку мислення. Із завданням на послідовність подій впоралася добре, але не було зв'язкового розповіді, а був опис кожної окремої картинки.
Загальний висновок: за результатами діагностики на визначення рівня розвитку мислення більшість дітей показало середній результат (3 із5). Вони змогли впоратися із завданням частково, або з допомогою експериментатора. Семенова на тест була налаштована позитивно. Завдання викликало деяке складне, але з допомогою експериментатора дитина впоралася з ним. Нестрян Максим на тест був налаштований позитивно. Завдання виконував з цікавістю, спокійно.Глотова Юля перед виконанням методики злякалася, що не впорається із завданням. Завдяки підбадьорювання з мого боку дитина відразу погодився виконати вправу. Під час роботи у неї прокинувся інтерес до тесту.
В однієї дитини з п'яти рівень розвитку мислення виявлено, як високий. Вона за короткий час впоралася із завданням без додаткових підказок. Працювала з інтересом, спокійно, впевнено. Відчувалося бажання виконати ще невідоме завдання.
Також за результатами діагностики одна дитина показала  низький результат. Вона  не змогла самостійно впорається із завданням. Дитина часто відволікалася і не змогла налаштуватися на виконання завдання.

2 .2 Дослідження уваги

Методика називається «Шифрування», вона спрямована на вивчення переключення та розподілу уваги дитини. Перед початком виконання завдання дитині необхідно пояснити, як з ним працювати. Завдання полягає в тому, щоб у кожній з фігурок поставити той знак, який заданий вгорі на зразку (в експериментальному матеріалі зустрічаються тільки ті символи, які є на зразку).
На всі завдання дитині відводиться 2 хвилини. При аналізі результатів враховується кількість помилок і час, витрачений на виконання завдання.

Обробка результатів:

Успішним вважається безпомилкове заповнення геометричних фігур у відповідності зі зразком за період до 2 хвилин (оцінка - 5 балів). Припустимо власне одиничне виправлення або одиничний пропуск заповнюваної фігури. Одна випадкова помилка або наявність двох самостійних виправлень оцінюється в 4,5 бала. При двох пропусках заповнюваних фігур, виправлення або однієї-двох помилки у заповненні якість виконання завдання оцінюється в 4 бали. Якщо завдання виконується без помилок, але дитина не встигає доробити його до кінця у відведений для цього час (залишається незаповненою не більше одного рядка фігур), оцінка також 4 бали.

Може бути успішним є таке виконання, коли присутні два пропуску заповнюваних фігур, виправлення або одна -дві помилки в заповненні. У цьому випадку якість виконання завдання оцінюється в 3 бали. У 3 бали оцінюється також безпомилкове (або з одиничною помилкою) заповнення фігур у відповідності зі зразком, але пропуск цілого рядка або частини рядка. А також одне - два самостійних виправлення.

Неуспішним вважається таке виконання, коли при одній-двох помилках і пропусками дитина не встиг виконати всі завдання за відведений час (залишається незаповненою більш ніж половина останнього рядка). Такий варіант виконання оцінюється у 2 бали. Оцінюється в 1 бал такий варіант виконання, коли є не відповідають зразкам мітки у фігурах, дитина не здатна виконати інструкцію (тобто починає заповнювати спочатку все кружечки, потім все квадратики і т.п., і після зауваження педагога продовжує виконувати завдання в тому ж стилі). При наявності більше двох помилок (не рахуючи виправлень), навіть якщо всі завдання виконано, дається також 1 бал. При неможливості виконати завдання в цілому (наприклад, дитина почала робити, але не зміг закінчити навіть одного рядка, або зробив кілька неправильних заповнень у різних кутках і більше нічого не зробив, або допустив безліч помилок) дається оцінка 0 балів. [21]

Настя Р. У ході дослідження дитиною, в запропонованому завданні, була допущена одна помилка. Виконання завдання вважається успішним. Ці показники свідчать про те, що у дитини сформовано розподіл уваги, тобто вона може концентруватися не на одному, а на декількох об'єктах.

Семенова Софія . За результатами діагностики дитина допустила 1 помилку, завдання виконано успішно. Дитина вміє розподіляти свою увагу і концентруватися на декількох об'єктах чи процеси. Це дає можливість здійснювати одночасно декілька видів дій і стежити за декількома незалежними процесами, не втрачаючи жодного з них з поля своєї уваги.

Глотова Юля. За підсумками діагностики, дитина виконала частину завдання без помилок, але не закінчила його до кінця. Під час проведення дослідження не змогла сконцентрувати повністю свою увагу на завдання, це свідчить про слабкий розвиток у неї самоконтролю. Виконання завдання вважається неуспішним.

Нестрян Максим . За результатами діагностики виконання завдання є середньо успішним. Дитина впоралася  із завданням за вказаний час та допустив всього 2 помилки. Ці показники свідчать, що дитина змогла сконцентрувати і розподілити свою увагу.

Гриневицька С Виконання завдання є неуспішним. Дитина не здатна виконати інструкцію, тобто починає заповнювати спочатку все кружечки, потім все квадратики і т.п., і після зауваження експериментатора продовжує виконувати завдання в тому ж стилі.
Загальний висновок: За підсумками діагностики на визначення концентрації та розподілу уваги отримані наступні результати: Гриневицька С і  Глотова Юля.   двоє з п'яти одержали низький результат, вони неуспішно виконали завдання.. не змогли сконцентруватися. Під час проведення дослідження Юля  постійно відволікалася, тому не закінчила  виконання тесту. Софія Г дуже старалася, але не змогла зрозуміти інструкцію і виконати завдання правильно. Двоє з п'яти дітей показали високий рівень розвитку уваги. Дівчата почувалися спокійно і впевнено. Під час проведення діагностики проявили посидючість. В однієї дитини виявлено середній результат. Перед виконанням завдання Максим.виявив  велику зацікавленість. Під час виконання діагностики відволікався, але не нервував. Дитина впорався із завданням, але допустив кілька помилок.

2.3 Дослідження короткочасної пам'яті

Методика Джекобсона спрямована на виявлення рівня короткочасної пам'яті. Вона проводиться на цифровому матеріалі. Випробуваному пред'являється послідовно 5 рядів цифр, які містять від 3 до 7 елементів. Цифри розташовані у випадковому порядку. Для цієї методики необхідні два стовпці з цифрами. Другий стовпець контрольний. Якщо дитина помилився при відтворенні будь-то рядки, завдання по цьому рядку повторюється з іншого стовпця.
Інструкція: Необхідно прочитати по черзі кожен ряд, починаючи з самого короткого. Після прочитання кожного ряду, дитина по команді, повинен відтворити всі елементи в тому ж порядку, як їх читав експериментатор.
Обробка результатів:
7 знаків оцінюється в 10 балів
6 знаків оцінюється в 9 балів
5 знаків оцінюється в 7 балів
4 знаки оцінюється в 4 бали
3 знаки оцінюється в 1 бал
Відтворення 6-7 знаків говорить про високий рівень розвитку короткочасної пам'яті, 5 знаків - про середній рівень, 4-3 - про низький розвитку пам'яті. . [6]

Семенова Софія За результатами діагностики дитина змогла відтворити 5 знаків. Це говорить про середній рівень розвитку короткочасної пам'яті.

Настя Р. Дитина змогла відтворити 6 знаків. Рівень розвитку короткочасної пам'яті знаходиться на високому рівні.

Глотова Юля . В результаті дослідження змогла  відтворити тільки 4 знаки, що говорить про низький розвитку короткочасної пам'яті.

Гриневицька С. Дитина змогла  повторити 4 знаки. У неї низький рівень розвитку короткочасної пам'яті.
Нестрян Максим. За підсумками діагностики дитина змогла повторити 5 знаків, це говорить про середній рівень розвитку короткочасної пам'яті.
Загальний висновок: Дане дослідження виявилося для дітей найскладнішим. У результаті діагностики виявлено такі показники. Двоє дітей з п'яти показали низький результат. У них погано розвинена короткочасна пам'ять, діти змогли відтворити тільки 4 знаки. Софія Г і Юля швидко втомлюються і втрачають інтерес до завдання. Одна дитина з п'яти показала високий результат. Вона зуміла відтворити 6 знаків. При виконання завдання Настя виявила заінтерісованность і відчувала себе спокійно. У двох дітей з п'яти рівень розвитку короткочасної пам'яті знаходиться на середньому рівні Софія С і Нестрян на завдання були налаштовані позитивно. Багато в чому їх результати залежать від зовнішніх обставин.
 2.4 За підсумками діагностик отримані наступні результати:

У Насті Р. за результатами дослідження найвищі показники рівня розвитку логічного мислення, концентрації та розподілу уваги і короткочасної пам'яті. Всі завдання вона виконувала уважно, відчувала себе впевнено. Тому її можна вважати готовою до шкільного навчання.
Семенова С При виконанні всіх завдань відчувала себе спокійно, впевнено. За підсумками дослідження можна вважати дитини готовим до шкільного навчання. Рівень її психічний процесів, а саме логічного мислення, концентрації та розподілу уваги і короткочасної пам'яті є достатнім для освоєння навчальної діяльності.
Нестрян М. За результатами діагностики  показав середні результати. Під час проведення дослідження, на завдання був налаштований позитивно, відчувалося намагання дитини зробити все правильно. Рівень логічного мислення, концентрації та розподілу уваги і короткочасної пам'яті є достатнім для навчання в школі.
Юля Глотова. на всі завдання була налаштована позитивно, дуже старалася при їх виконанні. Але за результатами дослідження показала в основному низькі результати, що говорить про недостатню сформованості в неї психічних процесів. Можливо батькам треба залишити дитину ще на 1 рік у дитячому садку.
За підсумками дослідження у Гриневицької низький рівень розвитку логічного мислення, концентрації та розподілу уваги і короткочасної пам'яті. Дитина не змогла зосередиться на завданнях, постійно відволікався,  тому не змогла показати хороші результати.
Загалом, за результатами дослідження психічних процесів: логічного мислення, концентрації та розподілу уваги і короткочасної пам'яті, - можна зробити висновок, що більшість дітей мають достатнім рівнем інтелектуальної готовності до школи. У них присутня здатність узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотна ознака. І на підставі цього визначати причинно-наслідкові залежності, робити висновок.

Висновок

Дитина, вступаючи до школи, повинен бути зрілим у фізіологічному і соціальному відношенні, успішність навчання дитини в школі також залежить від зрілості основних психічних процесів. Психологічна готовність до навчання - поняття багатоаспектне. Вона передбачає не окремі знання й уміння, а визначений набір, в якому повинні бути присутніми всі основні елементи. Основними компонентами готовності до шкільного навчання є: інтелектуальна, особистісна і емоційно-вольова готовність. Всі перераховані складові шкільної готовності важливі в розвитку дитини. У випадку, якщо є недостатня розвиненість якого-небудь одного компонента виникає потреба в психологічній допомозі дитині.
Від інтелектуальної готовності до школи залежить успіх навчання. Якщо у дитини погано розвинені основні психічні процеси, то навчальна діяльність буде проходити важко. З метою інтелектуальної підготовки дитини до школи дорослі повинні розвивати пізнавальні потреби, забезпечувати достатній рівень розумової діяльності, пропонуючи відповідні завдання, і дати необхідну систему знань про навколишній.
Необхідно відзначити, що під пильною увагою вчителів повинні бути і індивідуальні особливості дітей. Кожній дитині з самого початку оволодіння навчальними навичками потрібно допомогти знайти і сформувати свій стиль навчальної діяльності - адекватної його природним особливостям і рівню готовності до нового виду навчальної діяльності.
За підсумками практичної роботи діти досліджуваної групи показали, що більшість з них володіє достатнім рівнем основних психічних процесів (мислення, уваги і пам'яті) для освоєння навчальної діяльності.

Список літератури

1. Архипова І. А. Підготовка дитини до школи. Книга для батьків майбутнього першокласника. - Єкатеринбург, У - Факторія-2006.-224
2. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці - М-1968
3. Венгер Л.А. Чи готовий ваш дитина до школи. М-1994
4. Виноградова Н.Ф. Сучасні підходи до реалізації наступності між дошкільною та початковою ланками системи освіти - 2000 - № 1; з 7-12
5. Вовчик-Блакитна О.О. Дитячі контакти та їх мотиви. С. 34-38. / / Психологія дошкільника. Хрестоматія / Упоряд. Г. А. Урунтаева. - 2-е вид., Стереотип. - М.: Видавничий центр «Академія», 1998. - 384 с.
6. В.С Волков, Н.В. Волкова. Як підготувати дитину до школи. Ситуації. Вправи. Діагностики. 2004 - 192с.
7. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи, 4-е видання - СПБ.: Пітер, 2006. -208с
8. Дубровіна І.В. Готовність до школи. Керівництво практичного психолога .- М: 1995
9. Журова Л. Є.,. Кочурова Є. Е, Кузнєцова М.І. Діагностика готовності дітей дошкільного віку до навчання у школі. С. 81-104. - Тула: Джерельце, 1999. - 832 з ..
10. Завалко Н.А. Теорія і практика індивідуалізації процесу навчання в багатоступеневою системою «дитячий садок-школа-вуз». Дисс ... докт. пед. наук. - Барнаул, 2000. - 336 с.
11. Каменська В.Г. Дитяча психологія з елементами психофізіології. - М: ФОРУМ: ИНФРА - 2005
12. Коломинский Л.Л., Панько Е. А. Вчителю про психологію дітей шестирічного віку. М: 1998 - 190с.
13. Кравцова Є. Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. М, 1993.
14. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (Розвиток дитини від народження до 17 років) - му: Видавництво УРАО, 1997 - 176 с.
15. Мухіна В.С. Шестирічна дитина в школі .- М 1986.
16. Мухіна В.С. Психологія дитинства і отроцтва. М, 1998 - 448с.
17. Немов Р.С. Психологія - М, 1994
18. Ніжегородцева Н.В., ШадріковВ.Д. Психолого-педагогічна готовність дитини до школи. / Практичний посібник для практичних психологів, педагогів та батьків. 2001 - 256с.
19. Овчарова Р.В. Практична психологія в початковій школі. - М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с.
20. Петрова О.О, Умнова Т.В. Вікова психологія, конспекти лекцій. Ростов н \ Д 2004. - 224с.
21. Реан А.А., Костроміна С.М. Як підготувати дитину до школи. - Спб: Пітер Ком, 1998-160с ..
22. Смирнов А.А. Вибрані психологічні праці. У 2т - М, 1987. Т1.
23. Степанова М.І. Що таке «шкільна зрілість»? / / Довідник для батьків майбутнього першокласника. - М: 1999-48с

24.      Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 2001. – с. 816

25.      Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. – СПб: «Дельта», 2005. – с. 384

166.    Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие для студ. – М: Издательский центр «Академия», 1999. – с. 336

27.      Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти Золушку: Занимательные дидактические задания для детей старшего дошкольного возраста. – М: Просвещение, 2003. – с. 144

28.      Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних учебных заведений. – М: Издательский центр «Академия», 1998. – с. 304

29.      Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. – Ярославль: Академия развития, 1997. – с. 240

30.      Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. – М: Педагогика, 2000. – с. 176