| Психологическая защищенность студента во взаимоотношениях с преподавателем Магистерская диссертация | |
| Автор: drug | Категория: Гуманитарные науки / Социология | Просмотров: | Комментирии: 0 | 24-05-2013 18:21 |
Психологическая защищенность студента во взаимоотношениях с преподавателем
Магистерская диссертация
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы психологической защищенности студента во взаимоотношениях с преподавателем
1.1 Основные подходы к исследованию психологической защищенности в социальном взаимодействии
1.2 Взаимоотношения студента и преподавателя как субъектов образовательного процесса
1.3 Условия психологической защищенности студента во взаимоотношениях с преподавателем
Глава 2. Организация и методы исследования психологической защищенности студента во взаимоотношениях с преподавателем
2.1 Стратегия исследования и характеристика выборки
2.2. Психодиагностические методы исследования
2.3. Методы статистической обработки данных
Глава 3. Результаты эмпирического исследования психологической защищенности студента во взаимоотношениях с преподавателем
3.1. Анализ первичных статистических показателей психологической защищенности студентов
3.2. Анализ первичных статистических показателей характера взаимоотношений студентов с преподавателями
3.3. Анализ взаимосвязей между показателями психологической защищенности студентов и характеристиками их взаимоотношений с преподавателями.
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Человек живет и развивается в контексте взаимодействия с обществом. Большое значение в становлении молодого человека играют окружающие его взрослые люди. Соответственно большое значение имеют взаимоотношения студента с преподавателем, так как взаимодействие с преподавателем, в данном случае, можно рассматривать как последнюю воспитательную инстанцию. Тем не менее, возможно не всё, что предлагает преподаватель верно. Между преподавателем и студентом могут возникать различные непонимания, которые могут повлиять на отношение студента к учебе, на его ощущения, чувства, эмоции. Взаимоотношения студента и преподавателя стоит рассматривать как отдельный феномен, а так же как важную составляющую психологической защищенности студента.
Цель работы: Исследование психологической защищенности студента, как характеристики эмоционального компонента его взаимоотношений с преподавателем.
Предмет исследования: Психологическая защищенность студента как компонент взаимоотношений с преподавателем в процессе учебной деятельности.
Объект исследования: студенты 1 и 4 курсов РГПУ им. А.И. Герцена.
Гипотеза: Существует взаимосвязь психологической защищенности студента со стилем взаимоотношений с преподавателем и мотивацией учебной деятельности.
Эмпирические гипотезы:
1) студенты с внутренней мотивацией чувствуют себя более защищенными
2)…..
3)…..
Задачи исследования:
1) Провести теоретический анализ подходов к исследованию психологической защищенности студентов.
2) Выявить факторы психологической защищенности студента во взаимоотношениях с преподавателем.
3) Подобрать комплекс психодиагностических средств для эмпирического исследования психологической защищенности студента во взаимоотношениях с преподавателем.
4) Определить уровневые и качественные характеристики психологической защищенности студентов.
5) Определить характеристики взаимоотношений студентов с преподавателями и мотивации их учебной деятельности.
6) Выявить взаимосвязи между показателями психологической защищенности студентов и характеристиками их взаимоотношений с преподавателями.
Методы исследования:
1. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.
2. Мотивация учения студентов педагогического вуза
Пакулина С.А., Кетько С.М.
3. Методика «Незаконченные предложения» (в авторской редакции)
4. Шкала психологической защищенности методики И.А. Баевой «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды».
5. Методика «Тревожность студентов» (модификация опросника Ж. Тейлор)
Методы статистической обработки: для обработки статистических данных была использована программа Statistica 10.
Практическая значимость исследования: результаты эмпирического исследования можно использовать для психолого-педагогических рекомендаций, которые позволят снизить тревожность студентов, повысить мотивацию к учению и психологическую защищенность в образовательной среде, а так же качество образования в целом. Также результаты можно использовать для создания тренингов и различных психолого-педагогических проектов.
Структура работы: работа состоит из трех глав, выводов к каждой главе, оглавления, введения, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1. Теоретический анализ проблемы психологической защищенности студента во взаимоотношениях с преподавателем
1.1 Основные подходы к исследованию психологической защищенности в социальном взаимодействии
Термин «защищенность» был выведен относительно недавно, в конце 19 – начале 20 века. Он находит отражение в отечественных и зарубежных подходах.
Различные виды защищенности (социально-психологическая, духовная, социальная, психологическая, информационная) не представляют собой единой системы и опираются на различные концептуальные основания. При этом, так или иначе, термин употребляется в широком контексте преодоления человеком трудностей разного рода.
Г. В. Семья (2004) отмечает, что термин «защищенность», встречаясь в различных областях человекознания, тем не менее, практически никогда не являлся предметом специального рассмотрения. В понимании автора психологическая защищенность – это «относительно устойчивое положительное эмоциональное переживание и осознание индивидом возможности удовлетворения своих основных потребностей и обеспеченности своих прав в любой, даже неблагоприятной ситуации при возникновении обстоятельств, которые могу блокировать или затруднять их реализацию».
В качестве конкретизации этого термина приводятся некоторые «эмпирические гаранты защищенности»: чувство принадлежности к группе, адекватная самооценка, реалистичный уровень притязаний, склонность к надситуативной активности, адекватная атрибуция ответственности, отсутствие повышенной тревожности, неврозов, страхов и пр. [Баева И.А.] А это уже психологическая защищенность и ее признаки. Здесь и ниже нужно выстроить логику изложения и продемонстрировать умение не только переписывать, но и анализировать теоретический материал.
Разные авторы выделяют и разрабатывают отдельные виды защищенности. Так, социально-психологическую защищенность определяют как обобщенную характеристику ситуации, когда вероятность наступления для человека благоприятных событий (успеха, достижения, поощрения и т.д.) возрастает, а вероятность наступления неблагоприятных событий (наказание, утрата, тяжелое переживание и т.д.) снижается. Социально-психологическая защищенность рассматривается как обобщенный результат правильно организованного воспитания [Б.Н. Боденко].
Психологическая безопасность рассматривается на нескольких уровнях: общества (как характеристика национальной безопасности), ближайшего социального окружения на уровне личности. В последнем случае безопасность проявляется в способности личности сохранять устойчивость в среде с определенными параметрами, в том числе с психотравмирующими воздействиями, в сопротивляемости деструктивным внутренним и внешним воздействиям. Психологическая защищенность является, согласно подходу авторов, отражением психологической безопасности и проявляется в виде переживания личностью своей защищенности в конкретной жизненной ситуации. [ Книжный дом, 2008. Баева И.А.]
Сначала определите соотношение понятий психологической безопасности и психологической защищенности (найдите ниже). Потом можно говорить о видах.
Г. В. Грачев (1998) полагает, что «информационно-психологическую безопасность личности, можно рассматривать как состояние защищенности психики от действия многообразных информационных факторов, препятствующих или затрудняющих формирование и функционирование адекватной информационно-ориентировочной основы социального поведения человека и в целом жизнедеятельности в современном обществе. То есть это такое состояние, которое «позволяет полноценно развиваться, реально оценивать меняющиеся социальные условия и организовывать свое поведение (жизнедеятельность) таким образом, чтобы можно было удовлетворять основные потребности в обществе в социально-приемлемых формах с учетом как собственных, так и интересов и деятельности других людей и социальных институтов».
Согласно концепции, подчеркивается тесная связь защищенности с характеристиками среды. Психологическая безопасность рассматривается на нескольких уровнях: общества (как характеристика национальной безопасности), ближайшего социального окружения на уровне личности. В последнем случае безопасность проявляется в способности личности сохранять устойчивость в среде с определенными параметрами, в том числе с психотравмирующими воздействиями, в сопротивляемости деструктивным внутренним и внешним воздействиям. Психологическая защищенность является, согласно подходу авторов, отражением психологической безопасности и проявляется в виде переживания личностью своей защищенности в конкретной жизненной ситуации. [ Книжный дом, 2008. Баева И.А.]
В данном случае, неблагоприятным условием будет являться психологическое насилие в межличностных взаимодействиях.
Таким образом, разные авторы отмечают, что защищенность – это состояние, которое отражает способность человека к нормальному функционированию и развитию даже в неблагоприятных условиях, проявляется в положительном переживании. Также подчеркивается ситуативность защищенности, ее социальная желательность и связь с положительными эмоциями.
Определение защищенности включает в себя соблюдение гражданских прав и свобод человека, среди них есть право на жизнь, ее защиту, на безопасность и получение образования. Согласно гуманистической психологии, защищенность и безопасность взаимосвязаны с принятием безусловной ценности и психологической свободой человека; безопасность и защищенность способствуют развитию любви к жизни и гуманным отношениям между людьми. [ Книжный дом, 2008. Баева И.А.]
Степень защищенности, толерантности, исключение каких-либо форм насилия при взаимодействии составляют эмоциональную атмосферу учебного заведения и представляют собой один из наиболее существенных факторов, благотворно влияющих на динамику развития образовательного учреждения.
Среди условий, необходимых для воспитания человека, выделяют сотрудничество студента с преподавателем, взрослым, получение необходимой помощи; совместную работу студентов; обеспечение психологической безопасности работы группы – установление чувства общности, доверия, защищенности, поддержки. [ Книжный дом, 2008. Баева И.А.]
Теория референтных групп утверждает, что одним из существенных оснований выбора группы в качестве референтной является переживание эмоционального благополучия, трактуемого как чувство эмоциональной защищенности, безопасности. Такие группы с наибольшей вероятностью становятся референтными и рассматриваются как общее «мы».
Психологическое благополучие основывается на вере в то, что человек будет принят референтной группой, будет иметь эмоционально благоприятные взаимоотношения и будет защищен от осуждения, неприятия и подавления (Новикова, 2000).
Принадлежность к определенным социальным группам и общественным структурам дает ощущение защиты от возможных угроз, формирует потребность в постоянных связях с окружающим миром и потребность идентификации себя с определенной группой, социальной системой. Психологическое благополучие основывается на вере в то, что человек будет принят референтной группой, будет иметь эмоционально благоприятные взаимоотношения, и будет защищен от осуждения, неприятия и подавления.
Как отмечает Т. М. Краснянская, представления личности о психологической безопасности оказывают влияние на специфику проявления субъектной идентификации – отождествления с другим (другими), усвоения образцов поведенческих реакций, установок, стилей безопасного проживания определенной сферы жизни и преодоления кризисных ситуаций. […]
Таким образом, понятие защищенности тесно связано с понятием психологической безопасности и принадлежностью к референтной группе. Продуктивным является включение данного понятия в широкий теоретический контекст, которым является психология безопасности.
Психологический анализ какой? чей? показывает, что человек, не имеющий психологической защищенности, не обладающий внутренним ресурсом сопротивляемости негативным воздействиям, может быть «выведен из строя» или полностью потерять возможность для своего эффективного функционирования.
Трудно переоценить значение гуманитарных технологий в подготовке профессионалов, работающих с людьми, а в аспекте создания и поддержки психологической защищенности основную роль играют технологии обеспечения психологической безопасности в социальном взаимодействии.
Научная и практическая дискуссия вокруг понятия «безопасность» в последние годы усилилась, отражая повышенную для общества востребованность социальной, психологической и физической защищенности в условиях нестабильной ситуации, происходящих изменений в мире. Значимость исследований по проблеме обеспечения безопасности обусловлена, прежде всего, постоянно возникающими противоречиями, развитие которых может привести любую систему в кризисное состояние, лишит ее защищенности и, как следствие, устойчивости развития.
Обеспечение психологической защищенности человека эффективно осуществлять в едином контексте решения психологических проблем безопасности социальной среды и личности.
Таким образом, можно отметить, что отечественные авторы понимают защищенность как состояние, в котором человек защищен от неблагоприятных ситуаций, действующих на него извне.
Зарубежные авторы используют наиболее близкое понятие к пониманию нами психологической защищенности – «позитивный исход» (positive outcome), которое, в свою очередь, является важным моментом концепции сопротивляемости. Сопротивляемость позволяет изучить развитие человека в неблагоприятных условиях, так как заключает в себе не только личностные характеристики и поведение в трудных ситуациях, но и внешние ресурсы. В отечественной литературе используется термин «жизнеспособность», который включает в себя понимание – индивидуальная способность человека управлять собственными ресурсами: здоровьем, эмоциональной, мотивационно-волевой, когнитивной сферами в определенном социальном контексте. [Лактионова А.И., Махнач A.B. Факторы жизнеспособности девиантных подростков // Психологический журнал. 2008. - Т. 29, № 6. - С. 39-47.] Исследование сопротивляемости в зарубежной трактовке выявляет неоднозначность понятия. Наиболее известна концепция жизнестойкости, разработанная С. Мадди, которая включает в себя понятие «жизнестойкости». Жизнестойкость (hardiness) – это характеристика личности, которая является ключом к стрессоустойчивости.
Опираясь на отечественные и зарубежные источники можно рассматривать психологическую защищенность как результат успешного преодоления человеком трудной ситуации и выделить его основные признаки.
Во-первых, это переживание личностью своей защищенности от психологического насилия, которая является общей оценкой ситуации для индивида. С.Н. Илларионов выделяет оценку защищенности от психологического насилия как признак безопасности личности в контексте образовательной среды. Б.Н. Боденко отмечает, что «защищенность может переживаться человеком: он может испытывать «чувство защищенности», или «чувство незащищенности». В зарубежных работах встречается термин «safety». D.E. Schrader исследуя интеллектуальную защищенность в контексте когнитивного развития, указывает на переживание угрозы, чувство безопасности и дискомфорт в качестве критериев. […]
Переживание защищенности от психологического насилия является важным критерием психологической защищенности. Некоторые авторы отмечают связь защищенности не только с оценкой внешних угроз, но и с удовлетворением его основных психологических потребностей.
Вторым признаком будет являться переживание индивидом удовлетворенности характером отношений со средой, как отражение возможности удовлетворения индивидом важных для него потребностей, которые не зависят от характера сложившейся ситуации. [Г.В. Семья]
Согласно теории когнитивного оценивания С. Лазаруса существует два этапа оценки ситуации: первичная и вторичная. Первичное оценивание предполагает оценку значимости ситуации для человека, поэтому оценка собственной неудовлетворенности тесно связана с осознанием угроз безопасности и, соответственно, с переживанием не?защищенности.
Переживание защищенности от насилия должно опираться на реалистичную оценку собственных возможностей, иначе необходимо говорить о «псевдозащищенности», не подкрепленной реальными ресурсами. [Юдин]
Третьим признаком психологической защищенности является оценка индивидом собственных способностей по преодолению трудностей, что находит свое отражение в понятии вторичной оценки по Р.С. Лазарусу, а также подкрепляется требованием «адекватности отражения личностью окружающего мира» [Амосов, Лежский, с.22].
Трудная жизненная ситуация всегда характеризуется несоответствием между тем, что человек хочет (сделать, достичь и т.п.), и тем что он может, оказавшись в данных обстоятельствах и располагая имеющимися у него собственными возможностями. Такое рассогласование препятствует достижению первоначально поставленной цели, что влечет за собой возникновение отрицательных эмоций, которые служат важным индикатором
трудности той или иной ситуации для человека.
Можно определить термин трудной жизненной ситуации как социальную проблему в жизни человека, которая нарушает или грозит нарушить возможности его нормального социального функционирования, но не может быть разрешена самостоятельно и требует вмешательства специалиста. [Филиппенко]
Согласно исследованию проведенному Юдиным Н.В. студенты имеют ряд трудных ситуаций, которые нарушают состояние психологической защищенности и негативно влияют на обучение в ВУЗе. Чаще всего упоминаются трудности во взаимоотношении с преподавателем (авторитарность позиции преподавателя, непонятные и завышенные требования) и администрацией. В жизни студентов наиболее часто встречаются трудности, которые связаны преимущественно с образовательной средой ВУЗа и обусловлены зависимым положением (от позиции педагога). [Юдин] Наименьшее количество трудностей приходится на конфликты с администрацией.
В результате анализа исследования можно сделать вывод, что наименее защищены студенты именно в образовательной среде ВУЗа. Преподаватели – взрослые люди, имеющие полномочия по отношению к студентам, часто занимают авторитарную позицию, которая блокирует использование эффективных копинг-стратегий. Контакты с преподавателями регулярны и интенсивны и важны для процесса обучения, и в них часто возникают трудные ситуации, но авторитарная позиция преподавателя не позволяет их решать. При малой частоте возникновения трудностей с администрацией эти контакты наименее подконтрольны студентам – зачастую представители администрации, от которых зависит судьба студентов, остаются неизвестны последним. [Юдин]
Для преодоления различных трудностей связанных с образовательной средой в качестве базового ресурса выступает ресурс жизнестойкости. Многими авторами данный ресурс рассматривается в качестве личностной основы для преодоления трудных ситуаций. Помимо жизнестойкости как основы защищенности выделено еще несколько ресурсов, составляющих эмоциональный, когнитивный и поведенческий блоки.
К эмоциональному блоку относится активное отношение к жизненной ситуации, высокий тонус, раскованность, спокойствие и удовлетворенность жизнью.
Когнитивный блок включает в себя высокий уровень осмысленности жизни и более высокие показатели самооценки, внутренний локус контроля.
Поведенческий блок содержит проблемно-ориентированные копинг-стратегии, связанные с активными действиями, направленными на анализ и решение проблемы. Мне кажется, этот текст больше относится отчасти ко 2, отчасти к третьему параграфу. Подумайте!
Материал хороший, но пока получился «винегрет». Перечитайте, систематизируйте, тогда Вам самой будет ясно, что Вы исследуете, где повторы и чего не хватает.
1.2 Взаимоотношения студента и преподавателя как субъектов образовательного процесса
Взаимоотношения преподавателей и студентов педагогического учебного заведения представляют собой динамическую систему, компонентами которой являются:
1) мотивационный компонент - интерес к партнеру и потребность в отношениях с ним;
2) когнитивный компонент - восприятие и оценка другого; рефлексия отношений и осознания их трудностей; представление об оптимальных взаимоотношения;
3) эмоциональный компонент - удовлетворенность отношениями, которые сложились; взаимные оценочные отношение партнеров; чувство психологической защищенности, комфортности или напряженности, тревожности;
4) поведенческий компонент - тип взаимоотношений и стиль педагогического общения; способ поведения в конфликтной ситуации; средства коррекции взаимоотношений и взаимовлияния. (ссылка!)
Данные компоненты могут диагностироваться по эмпирическим показателям (удовлетворенность - неудовлетворенность; наличие потребности в углублении и расширении отношений - избежание взаимных контактов; идентификация с партнером как с будущим коллегой - противопоставления себя другому; высокая социальная рефлексия - неспособность проанализировать и правильно оценить состояние взаимоотношений; гуманистические установки относительно другого - авторитарный подход) и классифицироваться как гармоничные (высокого уровня развития), неопределенные (среднего уровня) и деструктивные (низкого уровня). Это тоже не стоит выдавать за свое.
Нужно начать с рассмотрения мотивационного компонента и охарактеризовать последующие два. И почему рассматриваются только стили поведения преподавателя, если речь идет о взаимоотношениях?
В системе образования преподаватель является «двигателем» процесса. Выделяют три основных стиля применительно к преподавателю в учебном заведении:
Авторитарный стиль связан с чрезмерным преувеличением роли преподавателя, который обычно сам решает все вопросы, не учитывая мнение студентов. Для этого стиля характерна чрезмерная требовательность к студентам без учета их деловых и личных качеств, без учета реальных условий. Авторитарный стиль подавляет их инициативу и самостоятельность. Процесс преподавания осуществляется не методами разъяснения и убеждения, а методами принуждения, которые зачастую приводят к прямо противоположному результату. Авторитарный характеризуется жесткостью, в нем доминирует требовательность к студенту (его реальные возможности на заднем плане), тон речи категоричный, не терпящий возражений. Такой преподаватель твердо верит, что отрицательные эмоции лучше стимулируют работу, и поэтому редко хвалит студентов, а больше ругает. Умеет четко планировать свою деятельность и того же требует от подчиненных. Обладает формальным авторитетом.
Конечно же, выбор стиля преподавания часто зависит от психологических особенностей личности преподавателя, однако в некоторых случаях применяется осознанно, целенаправленно, и только в такой роли выполняет функцию облегчения усвоения учебного материала.
Либеральный стиль характеризуется тем, что преподаватель не имеет четкой системы требований к студентам, поэтому старается не вмешиваться в их работу, не требует ответственности за невыполнение задач исполнителями, пускает работу на самотек. При либеральном стиле преподаватель ограничивается убеждением, это стиль «невмешательства». Тон речи преподавателя-либерала часто нерешительный, а иногда просто ласковый, заискивающий. В связи с тем, что он не имеет четкого плана работы, часто действует «по интуиции». Не выступает с открытой критикой. Не обладает достаточным авторитетом, чтобы оказывать заметное влияние на процесс усвоения знаний студентами. Можно отметить, что данный стиль часто применяется как педагогами с достаточно большим опытом, так и молодыми преподавателями. Мотивация и цели, которые те и другие при этом преследуют, разнообразны. Иногда, в редких случаях, преподаватель не удовлетворен размером заработной платы, и потому считает, что работает ровно столько, насколько ему платят. В случаях же добросовестного отношения к своей работе данный стиль помогает не только выявить слабые и сильные стороны студенческой группы, но и усилить ее познавательные способности, повысить уровень усвоения знания, которое добывается самостоятельным поиском. Т.е. либеральный стиль, вопреки ожиданиям, может, при правильно организованном учебном процессе, благотворно сказаться на его качестве. Однако данные ожидания не оправдают себя при невысоком интеллектуальном уровне студентов и некомпетентности преподавателя. При наличии необходимых условий, либеральный стиль в сочетании с другими стилями уместен при проведении семинарских занятий по гуманитарным дисциплинам, требующим творческого подхода и самостоятельности мышления студентов.
Демократический стиль характеризуется привлечением студентов к обсуждению и подготовке решений по основным направлениям деятельности группы, взаимным распределением прав и обязанностей, развитием самостоятельности студентов при выполнении принятых решений и расширением взаимного контроля. Характер речи спокойный, приветливый, дружеский. При формулировке требований делает основной упор на сознание, на сотрудничество. Советуется со студентами и учитывает их мнение. Преподаватель много внимания уделяет положительной мотивации учащихся за фактические достижения. Часто является как формальным, так и неформальным лидером коллектива. Сам проявляет инициативу и приветствует ее у других. Зачастую занимается самосовершенствованием и помогает росту творческих исканий у студентов. Демократический стиль преподавания предполагает участие студента в обсуждении задач, стоящих перед группой; требовательность сочетается с убеждением. Преподаватель этим стилем показывает студентам необходимость овладения новыми навыками и формирует стимулы и мотивацию к обучению. Только в этом случае студент четко понимает, что без этих знаний ему не удастся достичь важных для него целей, решить поставленные задачи, справиться с кругом профессиональных обязанностей. Человек, осознавший потребность в новых знаниях, способен демонстрировать исключительное рвение в овладении и реализации вновь познанного. У студентов постепенно формируется желание учиться.
Этот стиль более всего близок к оптимальному: здесь больше удовлетворенности процессом и результатами труда, сильнее творческое начало, выше результативность. В коллективах с таким стилем управления теснее взаимные контакты студентов, ярче радость за успехи товарищей, ответственность за общее дело, взаимный самоконтроль. [Подкуйко]
Факторами, влияющими на взаимоотношения преподавателя и студентов могут являться уровень тревожности студента, мотивация студента к учебе в принципе.
Анализируя работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения: высокий - характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;
средний; низкий - характеризуется отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи. Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б. Г. Ананьевым.
Эти воздействия можно разделить на два вида:
• положительные - одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;
• отрицательные - замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом: Выделение этих стилей тоже имеет автора. Лучше не переписывать их характеристики полностью, а перечислить и проанализировать в ключе интересующей Вас проблемы психологической защищенности.
Модель диктаторская ("Монблан") - преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.
Модель неконтактная ("Китайская стена") - близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю.
Модель дифференцированного внимания ("Локатор") - основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель - коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
Модель гипорефлексная ("Тетерев") - заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.
Модель гиперрефлексная ("Гамлет") - противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.
Модель негибкого реагирования ("Робот") - взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.
Модель авторитарная ("Я - сам") - учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.
Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
Модель активного взаимодействия ("Союз") - преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.
Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.
Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.
Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, "сенсорной остроте", установлению "раппорта" и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.
Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов: Наверное это лучше в следующий параграф?
Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении):
• создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;
• одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;
• одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам;
• поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов;
• создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;
• недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии.
Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:
• оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний;
• разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;
• обучение (прямое или косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;
• подчеркнуто позитивная критика (если такая необходима) поведения студента в диалоге с преподавателем;
• демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;
• оперативное предоставление студентам возможности "оправдать нетерпение поднятой руки";
• предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, "собраться с мыслями".
Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов:
• прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;
• мотивирование перед группой поощрений студентов за проявленную инициативу;
• критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;
• "игровая провокация" ("Что-то Иванов Иван недоверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав..."). [ред. М. В. Буланова-Топоркова]
(выход на Лири) ну так проанализируйте стили поведения преподавателя по Лири с точки зрения психологической защищенности студента!
Тоже нужно еще немного поработать над логикой изложения и привязкой к внешним условиям психологической безопасности. И посмотрите еще раз мои предложения от 10.04 к этому параграфу!
1.3 Условия психологической защищенности студента во взаимоотношениях с преподавателем
Теоретические и конкретно-экспериментальные исследования психологии студенчества занимают далеко не первое место среди психологических изысканий. Они явно уступают работам, направленным на изучение психологической сферы школьников. Зачастую данные работы носят излишне педагогический характер, имеется ввиду, что в процессе исследования речь идет не о том, что есть на самом деле, а об идеальной модели, которая, конечно не существует в современной жизни ни в каких вариантах. Очень уж издалека начинаете! Поясните, к чему ведете, нужен переход к рассмотрению внутренних и ситуационных условий защищенности студента, среди которых Вы будете анализировать механизмы межличностного восприятия, его эффекты и др.
Актуальной задачей остается изучение восприятия вузовских преподавателей студентами. При имеющихся исследованиях на данную тему, остаются не проясненными вопросы влияния внешнего вида, стилей общения, первого впечатления (и на какой основе оно строится) на восприятие преподавателей студентами. Так, восприятие педагога при первой встрече чаще всего базируется на небольшом объеме имеющейся у студента информации и находится под сильным влиянием ранее сложившихся представлений, установок, прошлого опыта последнего. Понятно, что в ситуации дефицита информации о личностных особенностях преподавателя студент соотносит его образ с той классификацией личностей, которой он руководствуется в рамках своего обыденного межличностного взаимодействия. В подобной ситуации определенные расхождения реального «психологического портрета» конкретного преподавателя и возникшего его образа более чем вероятны, тем более что субъективное видение набора индивидуальных особенностей педагога достраивается в каждом конкретном случае достаточно своеобразно. При этом, чем менее нейтральна ситуация, чем больше партнеры по общению заинтересованы друг в друге, тем выше вероятность ошибок восприятия, а значит, ошибок в выборе техник дальнейшего взаимодействия. В тех случаях, когда студенты знакомятся с преподавателем, по предмету которого в ближайшем будущем не предвидится контроль, они более или менее точно «вырисовывают» его «психологический портрет». Если предстоит зачет по легкой, с точки зрения студентов, дисциплине, ошибок восприятия, как правило, становится больше. А уж если грозит экзамен, преподавателя заранее относят к категории либо «садистов-мучителей», либо «добреньких простачков», либо «строгих, но справедливых».
Основную роль в возникновении «эффекта ореола» играет ошибка восприятия, называемая фактором превосходства: поскольку преподаватель априори превосходит студента как минимум по уровню образования, новому лектору нередко приписывают компетентность в научных, личностных и других вопросах, порой далеко выходящих за пределы преподаваемой дисциплины. В процессе формирования первого впечатления присутствует и фактор привлекательности: понравившийся (или не понравившийся) внешностью, манерами, голосом или чем-то еще новый преподаватель воспринимается более (менее) умным, интересным, справедливым. При этом субъективное восприятие каждого студента, с одной стороны, стереотипно, что позволяет формировать «общественное мнение» о преподавателе, а с другой — личностно-уникально и, следовательно, с большей или меньшей долей конформности создает собственный перцептивный образ.
Итак, можно констатировать, что восприятие студентами преподавателя при первом контакте строится на основе механизмов межгруппового общения, важнейшее место среди которых занимает социальная стереотипизация. Что же касается дальнейшего взаимодействия, то здесь на первый план выступают механизмы межличностного общения - идентификация, эмпатия и рефлексия.
Исследования Доджа и Куайе (Dodge & Coie, 1987) показали, что склонность к предвзятой атрибуции враждебности имеет отношение к реактивной, а не к проактивной агрессии и напрямую связана с расстройством поведения именно по типу низкой социализации. Кроме того, чем выше у испытуемых склонность к предвзятой атрибуции враждебности, тем больше насильственных преступлений против других лиц они совершили. Результаты, полученные Доджем и многими другими исследователями, показывают, что склонность к предвзятой атрибуции враждебности является важной личностной характеристикой, имеющей прямое отношение к агрессии. Было обнаружено, что она связана с проявлением агрессии как у детей, так и у взрослых; как у лиц, страдающих от психологических расстройств, так и у вполне здоровых людей. Короче говоря, склонность приписывать недоброжелательность и дурные намерения другим лицам, даже если этого на самом деле нет, является важной чертой, которая может привести индивидов к более частым, чем обычно, агрессивным столкновениям с другими. ( Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия, 2001).
Всё же идеальный образ преподавателя неодинаков для различных групп студентов. Так, например, в зависимости от направленности группы - деловой или эмоциональной — в ходе изучения сплоченности студенческих групп студенты составляли заметно отличающиеся по содержанию списки желаемых личностных качеств преподавателя. В одних случаях в ответах на вопрос: «Каким должен быть преподаватель?» - на первые места ставились моральные качества и те, которые необходимы, по мнению студентов, для оптимального общения (скромность, самокритичность, порядочность, доброжелательность, такт, юмор, выразительная речь, дисциплинированность, умение установить контакт со студентами, самокритичность, эмоциональная устойчивость, уравновешенность), в других - профессиональные (эрудиция, компетентность, умение выделять главное, структурированность изложения, аналитичность ума, творческий подход к делу, инициативность, настойчивость, наблюдательность, стремление к самосовершенствованию). При этом различные студенческие группы, согласно отзывам преподавателей, по-разному реагируют на выбор преподавателем стиля руководства. Так, студенты младших курсов чаще оказываются готовыми к конструктивному взаимодействию в рамках учебного процесса, если педагог демонстрирует склонность к авторитарному стилю, а старшекурсники более эффективно сотрудничают с преподавателем, применяющим стиль коллегиальный. Во втором случае можно предположить усиление эффекта идентификации за счет позиции преподавателя «в группе»: он как бы является членом одной со студентами — профессиональной — группы. В целом младшие студенты больше ориентируются на роль преподавателя, а с повышением курса все чаще обращают внимание на его личность. Причем требования к личностным качествам растут, при этом студенты не всегда верно трактуют смысловое значение некоторых перечисляемых ими характеристик (например, «справедливость» для студентов зачастую означает «снисходительность», а «настойчивость» — «требовательность»). (Условия эффективности перцептивного общения преподавателя со студентами О.Б. Крушельницкая, кандидат психологических наук; А.С. Панасюк Психологическая наука и образование, №3, 2003).
Согласно исследованию Поповой О. И., реальный образ преподавателя представляет собой человека с авторитарным типом отношения, т.е. это человек с доминирующими отношениями с другими, энергичный, успешный в делах, компетентный, пользующийся авторитетом, который также требует к себе уважения. Существует общая тенденция в восприятии студентами (1 и 4 курсов) образа идеального преподавателя, также как и реального (в представлении о типе отношения, содержания личностных характеристик). Между идеальным и реальным образом преподавателя в восприятии студентами, отдельно 1 курсов и 4 курсов, не существует значимой связи. (Ломоносов - 2007. Секция психология).
М.Ю. Кондратьев считает, что важным показателем взаимоотношений студентов и преподавателей является отношение педагога к разностатусным студентам. В ходе проведенного исследования (Кондратьев Ю.М. Аттракционные отношения преподавателей к разностатусным студентам на разных этапах их обучения в вузе// гуманитарные науки. 2005. №6. Он же. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент - студент» и «преподаватель – студент» в современном российском вузе: Дисс. … канд. Психол. Наук. М., 2006 и др.) было зафиксировано, что преподаватели могут судить о студентах исключительно по их активности на лекционных и семинарских занятиях, и не имеют практического опыта работы с ними. Вероятно, подобный факт можно объяснить тем, что те студенты, которые чувствуют себя наиболее комфортно в учебной группе, более активно, не опасаясь активной реакции своих сокурсников – насмешек, издевок и определения «ботанами» - участвуют в обсуждении различных вопросов на проблемно-семинарских занятиях и не избегают посещения лекций, возможно, не от наличия интереса к предмету, а от того, что в студенческом обществе они чувствуют себя комфортно, и процесс доставляет им удовольствие и возможность самоактуализации. Это касается студентов-первокурсников.
Оценка студентов старших курсов имеет совершенно иную картину. Преподаватели оценивают студентов с точки зрения дальнейшего сотрудничества, ведь, по сути, на данном этапе студенты завершают свою жизнедеятельность в ВУЗе. В большинстве своем для большинства студентов данное общество потеряло свою референтность и межличностная активность достаточно жестко ограничивается в учебной группе логикой «здесь» и «теперь».
Вывод: отношение преподавателей к студентам, обучающимся на первом и пятом курсах, в определенном смысле связано с их статусной позицией. Боюсь, что гипотезу о динамике показателей от младших курсам к старшим Вы проверить не успеете. Нам бы справиться с проверкой основной гипотезы. Пока номер курса просто введите в состав переменных для корреляционного анализа. В связи с этим, последняя фраза – не вывод ко всему параграфу. Но мысль о взаимосвязи статуса в группе или позиции, как его субъективного отражения в сознании студента, стоит развить подробнее, сославшись на исследования.
Думаю, сюда же можно добавить о трудных ситуациях студенческой жизни как ситуационных угрозах психологической безопасности и внутренних ресурсах сохранения чувства психологической защищенности.
И тоже еще раз перечитайте и систематизируйте.
Тогда и выводы к главе с обоснованием гипотез и выбора методик будет легко сделать.
Используйте мои предложения от 10.04 по выводам!
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1:
1)
Глава 2. Организация и методы исследования психологической защищенности студента во взаимоотношениях с преподавателем
2.1 Стратегия исследования и характеристика выборки
Цель работы: Исследование психологической защищенности студента, как характеристики эмоционального компонента его взаимоотношений с преподавателем.
Предмет исследования: Психологическая защищенность студента как компонент взаимоотношений с преподавателем в процессе учебной деятельности.
Объект исследования: студенты 1 - 4 курсов РГПУ им. А.И. Герцена.
Гипотеза: Существует взаимосвязь психологической защищенности студента со стилем взаимоотношений с преподавателем и мотивацией учебной деятельности.
Исследование проводилось на базе университета РГПУ им. А.И. Герцена.
В исследовании принимали участие 50 студентов 1, 4 курсов, таких факультетов: управления, экономики, химии, физики, биологии, географии, социальных наук, безопасности жизнедеятельности, института детства, иностранных языков, информационных технологий, психолого-педагогического, филологического, философии человека, изобразительного искусства.
Из них 20 юношей, 30 девушек, в возрасте от 18 до 26 лет.
2.2. Психодиагностические методы исследования
Для выявления стилей взаимоотношений студента с преподавателем была использована методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.
Для определения уровня мотивации использовалась методика мотивация учения студентов педагогического вуза
Пакулина С.А., Кетько С.М.
Для определения уровня психологической защищенности от насилия в образовательной среде была использована шкала психологической защищенности методики И.А. Баевой «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды».
Для определения уровня тревожности у студентов была использована методика «Тревожность студентов» (модификация опросника Ж. Тейлор).
Для исследования чувства психологической защищенности студентов во взаимоотношениями с преподавателями в трудных учебных ситуациях был разработан авторский вариант методики «Незаконченные предложения».
2.3. Методы статистической обработки данных
Для обработки данных была использована программа Statistika 10.
Для сравнения средних значений был использован U-критерий Манна Уитни. Для выявления взаимосвязей между психологической защищенностью, мотивацией и взаимоотношениями студентов с преподавателями был использован корреляционный анализ, квадратная матрица.
Глава 3. Результаты эмпирического исследования психологической защищенности студента во взаимоотношениях с преподавателем
3.1. Анализ первичных статистических показателей психологической защищенности студентов
Согласно полученным результатам, рассмотрим первичные статистические показатели, которые были получены с помощью методик по определению тревожности у студентов, шкалы психологической защищенности И.А. Баевой.
Все показатели имеют средние значения.
Средний уровень тревоги, неуверенности в себе, болезненной раздражительности – не критичные данные. Психологическая защищенность имеет так же средний уровень. Общая тревожность по сумме (max 30), эмоциональная неустойчивость выше среднего.
Таблица 3.1.1
Тревожность сумма тревога неуверенность в себе болезненная раздражительность Психологическая защищенность
Среднее значение 13,18 2,34 1,04 1,06 1,55
Стандартное отклонение 6,44 1,62 0,84 0,91 0,70
3.2. Анализ первичных статистических показателей характера взаимоотношений студентов с преподавателями
Согласно полученным результатам, рассмотрим первичные статистические показатели, полученные с помощью методики диагностики межличностных отношений Т. Лири. В данной методике мы использовали взаимоотношения того, какое представление имеет студент о преподавателе и его отношении к студенту в процессе учебной деятельности, а так же представление студента о себе и своем отношении к преподавателю. Методика содержит 8 типов отношений к окружающим, так же основные социальные ориентации.
Таблица 3.2.1
Данный уровень авторитарности говорит о том, что в основном студенты представляют себе преподавателя как уверенного в себе человека, хорошего руководителя, наставника и организатора. Сумма баллов, полученная по типу отношения эгоистический, говорит о том, что студенты видят преподавателя, как уверенного в себе и независимого человека. По стилю агрессивности можно сказать, что студенты видят в преподавателе искренность, непосредственность и настойчивость в достижении цели. Однако, говоря о таком стиле отношений как подозрительность (недоверчивый - скептический), необходимо отметить, что студенты находят преподавателя обидчивым, склонным к подозрениям, недовольство окружающими и склонность к критицизму. Низкий уровень подчиняемости говорит о том, что студенты ждут от преподавателей покорности и охотного выполнения чужих обязанностей. Параметр зависимости о том, что студенты оценивают преподавателя, как человека вежливого, склонного утверждать, что окружающие его люди всегда правы.
Уровень дружелюбия говорит о том, что преподаватель склонен к сотрудничеству, кооперации, гибок и компромиссен при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремится быть в согласии с мнением окружающих, следует условностям и принципам «хорошего тона» в отношениях с людьми, инициативный энтузиаст в достижении целей группы, стремится помогать, чувствует себя в центре внимания, заслуживает признание и любовь, общителен, проявляет теплоту и дружелюбие в отношениях. [Психодиагностика взрослых]
Альтруистический стиль отношений показывает, что преподаватель в глазах студентов предстает, как гиперответственный человек, всегда приносящий в жертву свои интересы, старающийся помочь всем, навязчивый в своей помощи и слишком активный по отношению к окружающим, возможно это внешняя «маска», скрывающая личность противоположного типа. [Психодиагностика взрослых]
(доминирование и дружелюбие не знаю как интерпретировать. Что означает минус??)
Таблица 3.2.2
авторитарный1 Эгоистический1 Агрессивный1 Подозрительный1 Подчиняемый1 Зависимый1 Дружелюбный1 Альтруистический1 Доминирование1 Дружелюбие1
Среднее значение 7,14 6,46 6,71 16,70 5,08 9,06 8,24 7,78 -7,44 7,38
Стандартное отклонение 3,01 2,36 3,33 7,36 2,63 3,71 3,75 2,71 4,01 5,23
Таблица 3.2.3
Внутр. мотивы поступления в ВУЗ реально действующие мотивы учения внутр. профессиональные мотивы внутр. Мот. Сумма внеш-мот. мотивы поступления в вуз внеш. Мот. реально действующие мотивы учения внеш мот. профессиональные мотивы внеш. Мот.Сумма
Среднее значение 14,22 12,99 12,63 45,06 12,58 16,95 17,95 56,12
Стандарт. Откл. 6,15 5,59 5,45 8,35 5,86 8,05 8,01 12,37
3.3. Анализ взаимосвязей между показателями психологической защищенности студентов и характеристиками их взаимоотношений с преподавателями
(рисовать корреляции)
Взаимосвязи:
Авторитарность студента-авторитарность преподавателя
Авторитарность-альтруизм
Согласно полученным результатам наблюдается положительная взаимосвязь показателей авторитарности. Чем авторитарнее чувствует себя студент, тем вероятнее он будет видеть в преподавателе авторитарную позицию. Чем более авторитарен студент, тем более ответственным и великодушным он видит преподавателя, то есть преподаватель в глазах студента готов помогать и сочувствовать. Это можно объяснить таким образом: зачастую полезнее и приятнее помогать тем людям, которые хотят добиться чего-либо в жизни. Однако тем, кто не хочет ничего делать самостоятельно или делает всё «из-под палки» помогать нет желания.
Положительная связь между показателями зависимый и подозрительный. Чем более послушным и зависимым кажется преподаватель, тем более скептично студент к нему относится. Подобное отношение можно объяснить таким образом, что студент попадает в среду, где он может выбирать и предлагать различные виды деятельности (как, к примеру, можно выбрать самому название и суть своего проекта, тему реферата), нежели школьная среда, которая зачастую не позволяет делать выбора, а обязывает поступать так, как заявлено. Поэтому, когда человеку предоставляется выбор, он может чувствовать себя скептиком по отношению к тому, кто выслушивает его предложения.
Чем более покорным и послушным находит себя студент, то же самое он находит и в преподавателе, своеобразная проекция, схожая с параметром авторитарности.
Чем более подозрителен преподаватель, тем более зависим студент. И наоборот, чем более скептичен студент, тем более зависим и послушен преподаватель. Этот феномен можно объяснить тем, что если студент постоянно чувствует скептическое отношение к преподавателю, к той информации, которую он пытается донести, то в таком случае может не получиться положительного контакта.
Чем больше покорен преподаватель, тем больше зависим студент.
Чем больше зависим и покорен студент, того же он ждет или видит то же в преподавателе. Снова проекция, или ожидание.
Чем более ответственен и покорен преподаватель, тем более зависимым себя чувствует студент.
Чем больше дружелюбен преподаватель, тем более зависим и покорен студент. Это можно объяснить с той точки зрения, что …..(стили взаимоотношений, когда с тобой ведут себя дружелюбно и хорошо, то ты покорен становишься и можно привлечь тебя к различной деятельности)
Таблица 3.3.1
1 Авторитарный Подозрительный Подчиняемый Зависимый Альтруистический Дружелюбие
Авторитарный1 0,307555 0,309240
Подозрительный1 0,290478 0,302186
Подчиняемый1 0,304387
Зависимый1 0,313170 0,313740 0,324218 0,292164 0,321850
Дружелюбный1 0,500856 0,425090 0,425228 0,390812 0,360305
Альтруистический1 0,423659 0,350220 0,406901 0,320271
Доминирование1 -0,281057 -0,474072 -0,283726
Дружелюбие1 0,313496 0,422594
Таблица 3.3.2
Таблица 3.3.3
Выводы
Заключение
Список литературы:
1. Александрова Л.А. К концепции жизнестойкости в психологии / / Сибирская психология сегодня: Сб. научн. трудов. Вып. 2 / под ред. М.М.Горбатовой, А.В. Серого, М.С. Яницкого. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. С. 82-90.
2. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние – СПб.: Питер, 2001.
3. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия, 2001.
4. Ломоносов - 2007. Секция психология.
5. Условия эффективности перцептивного общения преподавателя со студентами О.Б. Крушельницкая, кандидат психологических наук; А.С. Панасюк Психологическая наука и образование, №3, 2003, 48-51.
6. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2001. Стр. 44.
7. Научная работа: Восприятие преподавателя студентами, Шлыкова Н.Л.
8. Маерс Д. Социальная психология/перев. с англ. – СПб.: Питер Ком, 1999.
9. Холличер В. Человек и агрессия
10. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений – СПб.: Питер, 2009.
11. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. – СПб: Питер, 2001. – 752 с: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
12. Налчжян А.А. Агрессия
13. Статья «Стиль работы преподавателя и его влияние на качество учебно-образовательного процесса».- к.ф.-м.н. Подкуйко М.С., Подкуйко Д.Н. Стерлитамакская государственная педагогическая академия, Россия. Электронный ресурс : http://www.rusnauka.com/20_PRNiT_2007/Pedagogica/23895.doc.htm
14. Психология безопасности как основа гуманитарных технологий в социальном взаимодействии: Научно-методические материалы / Под ред. Проф. И. А. Баевой. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008.
15. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. (ред. М. В. Буланова-Топоркова). - Ростов н/Д: Феникс, 2002.
16. Краснянская Т. М. Психологическая безопасность и комфорт в свете проблем субъективной идентификации. Толерантность и проблема идентичности / / материалы международной научно-практической конференции. Ежегодник Российско-психологического общества. Вып. 4. Ижевск, 2002. Т. 9. С. 31-35.
17. Shrader D. E. Intellectual safety, moral atmosphere, and epistemology in college classrooms / / Journal of adult developments, 2004. – Vol. 11, №2. – P. 87-101.
18. Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями // Журнал социологии и социальной антропологии, 1998. - том 1, вып. 2. - с. 100-111.
19. Дунаева Н. И. Сопротивляемость как личностная особенность современного человека. Электронный ресурс: http://cyberleninka.ru/article/n/soprotivlyaemost-kak-lichnostnaya-sposobnost-sovremennogo-cheloveka.
20. Новикова С. С. Социология: история, основы, институционализация в России. - М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 464 с.
21. Лактионова А. И., Махнач A. B. Факторы жизнеспособности девиантных подростков // Психологический журнал. 2008. - Т. 29, № 6. - С. 39-47.
22. Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика взрослых. Самара: Издательский Дом «Барах-М», 2009. – 704 с.
23. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002. - 992 с.
24. Полякова О.Б. Особенности стрессоустойчивости будущего педагога // Мир психологии. 2008. - №4. - С. 64-75.
25. Стрельцова И.П. Представления подростков и юношей о трудных ситуациях и стратегиях совладающего поведения в них: дис... канд. психол. наук. М., 2003 - 192 с.
26. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.
27. Юдин Н.В. Психологическая защищенность студентов от неблагоприятных воздействий социальной среды: дис…канд. Психол. Наук. СПб., 2009. – 159 с.
28. Рассоха Н.Г. Представления о психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников: дис…канд. Психол. Наук. СПб., 2005. – 157 с.
29. Филиппенко О.Г. Трудные жизненные ситуации студентов: типизация, диагностика, социально-педагогическое сопровождение. - ФГБОУ ВПО Амурский государственный университет. Благовещенск. – 2012.
30. Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. – М.: ПЕР СЭ, 2008. – 383 с.
31. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2007. – 350 с., ил.
32. Кондратьев Ю.М. Аттракционные отношения преподавателей к разностатусным студентам на разных этапах их обучения в вузе// гуманитарные науки. 2005. №6. Он же. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент - студент» и «преподаватель – студент» в современном российском вузе: Дисс. … канд. Психол. Наук. М., 2006 и др.
33. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций М.: Рос.пед. агенство, 1998. - 262 с.
34.
Приложение 1
Методика «Незаконченные предложения»
1. Преподаватель ставит мне неудовлетворительную оценку, потому что ….
2. Я всю ночь писал реферат, который нужно было подготовить за неделю. Сдал на проверку, преподаватель вернул назад, потому что (он)...
3. Я понимаю, что преподаватель злится, когда...
4. Если наша группа приходит на занятие неподготовленной, обычно преподаватель...
5. Признаками агрессии со стороны преподавателя бывают...